ANÁLISE DO ENSINO JURÍDICO E OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE DIREITO.



RESUMO

Esta pesquisa tem um delineamento teórico direcionado ao Curso de Direito e tendo com escopo a análise da questão da qualidade da formação (básica, humanística e axiológica) de Bacharéis. Quanto à formação docente e ao processo ensino-aprendizagem são relevantes na busca de um aprendizado cada vez mais contributivo para a sociedade. Entende-se que um dos maiores desafios encontrado hoje nas faculdades de Direito é a adaptação do ensino jurídico ao processo ensino-aprendizagem, pois a maior parte dos docentes possui formação jurídica específica ao curso e poucos se dedicam a formação pedagógico-social. Contudo, o curso de Direito possui formação ampla e não uma formação profissional específica, como exemplo a medicina ou engenharia. E assim, muitos estudantes acabam se frustrando no decorrer do curso. Dessa forma, ensino jurídico precisa provocar mudanças sociais, inquietações políticas, senso crítico e, não apenas, reproduzir os dogmas, normas e revisão da legislação. E para que isto possa ocorrer nas faculdades, faz-se necessário uma melhor capacitação pedagógica dos docentes e maiores liberdades no processo ensino-aprendizagem, pois o maior desafio é ensinar para a vida para que assim possa se alcançar as transformações sociais almejadas. Os métodos a serem utilizado serão a pesquisa exploratória e descritiva, com aplicação de técnica de revisão bibliográfica no processo indutivo. Proceder-se-á à pesquisa através de compilação de documentos, doutrinas e projetos políticos pedagógicos do curso de Direito que façam referência ao tema proposto, sustentando definições quanto ao objeto e método.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. Direito. Docência. Prática Pedagógica.





1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve origem a partir de muitas indagações e questionamentos surgidos ainda na época da minha graduação em Direito, que aprofundaram-se devido à constatação das muitas  carências existentes na minha formação ao longo dos anos do curso universitário.
Ao refletir sobre a maneira pela qual a faculdade pode atender à complexidade da sociedade para que o ensino jurídico se aprimore, notei que é preciso entender o processo de formação do Ensino Superior Jurídico e a capacitação do Docente no curso de Direito, pois a grande preocupação do meio acadêmico contemporâneo é com a instituição de técnicas e perspectivas voltadas para a eficiência. Contudo, vem imprimindo ao profissional do Direito uma visão técnico-legal, de modo a afastar cada vez mais da realidade social, cultural e política que o cerca.
Sendo assim, este trabalho é uma busca por respostas para contribuir para o aperfeiçoamento do ensino do Direito e consequentemente, para a melhoria da formação e atuação profissional dos Docentes em Direito na dinâmica da sociedade chamada pós-moderna.
Investiga-se, criticamente, acerca do ensino jurídico acadêmico brasileiro, bem como sobre a formação Docente, se impôs como necessária a partir da perspectiva de crise político-ideológica que caracteriza o atual estágio do Direito numa sociedade conflituosa e desigual como a nossa. A abordagem crítica é a única capaz de permitir a variedade de indagações sobre o Direito, sobre o seu ensino e sobre a atuação dos profissionais dessa área, que é uma instância ideológica com profundos reflexos políticos.

2. MATERIAL E MÉTODO

Procura-se fazer algumas reflexões, com base bibliográfica, uma análise histórico-estrutural das medidas que orientam as diretrizes curriculares de formação que atingem o ensino jurídico no Brasil. Assim, verifica-se como essa formação acadêmica influi no modo de atuação do operador do Direito e, especialmente, a formação docente.
A pesquisa bibliográfica é um procedimento metodológico que se oferece ao pesquisador como uma possibilidade na busca de soluções para seu problema de pesquisa. Para tanto, parte da necessidade de exposição do método científico escolhido pelo pesquisador; expõe as formas de construção do desenho metodológico e a escolha dos procedimentos; e demonstra como se configura a apresentação e análise dos dados obtidos.
Ao tratar da pesquisa bibliográfica, é importante destacar que ela é sempre realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos. Portanto, difere da revisão bibliográfica, uma vez que vai além da simples observação de dados contidos nas fontes pesquisadas, pois imprime sobre eles a teoria, a compreensão crítica do significado neles existente.

3. FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA

3.1 A REALIDADE DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

O primeiro curso de Direito brasileiro foi apresentado durante a Assembleia Constituinte em 1823. Por iniciativa do Visconde de São Leopoldo, paulista de nascimento, uma das cidades escolhidas para sediar os cursos jurídicos foi justamente, naquela época, “a pobre São Paulo”. (MOSSINI, 2010, p.76).
A lei de criação dos cursos jurídicos preconizava, em seu art. 9º, que os que frequentassem os cinco anos do curso, com aprovação, obteriam o grau de Bacharel, e que haveria também um grau de Doutor a ser conferido àqueles que se habilitassem com os requisitos a serem especificados no Estatuto; somente esses habilitados poderiam ser escolhidos para lentes (MURARO, 2010, p.3).
Devendo ser ressalvado que integrava nessa época, entre outros acadêmicos, grandes poetas e escritores como: Álvares de Azevedo, Castro Alves, Fagundes Varela, Bernardo Guimarães, em São Paulo, e Sílvio Romero, Tobias Barreto, entre outros, em Pernambuco (BOVE, 2006, p.121).
Em 1891, foi criada mais uma Faculdade de Direito na Bahia, após pressões exercidas pela sociedade civil sobre o Estado, a qual também buscava a reforma do ensino jurídico e a liberdade de expansão do ensino, entendendo que a “seleção natural” do próprio mercado deveria ser sua única regulação.
A função social do ensino jurídico no período centenário demonstrou desse modo, ratificar o modelo liberal, interpretá-lo, dar vida e continuidade aos currículos ideologicamente preparados. Na área metodológica, como foi insubsistente qualquer tentativa de avanço pedagógico, o resultado natural foi sua inclinação para a pedagogia tradicional (SIQUEIRA, 2000, p.35)
A verificação da crise educacional, em relação precípua ao ensino jurídico brasileiro, está em se saber se o ministrado na Faculdade corresponde à ideia de Direito como instrumento de transformação social e, ainda, se o método de ensino está de acordo e reflete o conteúdo programático definido pela instituição de ensino arquivado no Ministério da Educação.
Assim, o perfil do profissional do direito é a primeira grande preocupação que nos apresenta, pois, nessa ótica, devemos situá-lo devidamente no momento atual. A segunda preocupação diz respeito às mudanças que deveriam ser efetivadas, para alterar esse perfil, integrando o profissional egresso das Faculdades de Direito na sociedade moderna, com diferentes anseios.
Também, a multiplicação espantosa das instituições privadas, voltadas, com exceções, à lucratividade rápida e fácil, sem o devido controle de qualidade, fez com que as estruturas universitárias se verticalizassem, em detrimento da autonomia acadêmica e dos projetos interdisciplinares.

3.2 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 E O ENSINO JURÍDICO

A promulgação da CF/88, a “Constituição Cidadã”, possibilitou transformações importantes no ensino jurídico brasileiro, devido à introdução de direitos e garantias em nosso ordenamento jurídico que demandavam um enfoque mais humanístico e social.
Assim, na década de 1990, o Brasil contava com 186 cursos de Direito, que apresentavam a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973, refletindo um ensino que visava à reprodução da ideologia e que gerava descontentamento e insatisfação na formação dos bacharéis, em um mercado profissional extremamente saturado (MELO FILHO, 1989, p.9-15).
A OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico, desde 1992 desenvolve um estudo nacional objetivando a “reavaliação da função social do advogado e de seu papel como cidadão”. Esse estudo iniciou com a realização de avaliações sobre as condições dos cursos de Direito no Brasil, tendo como parâmetro regulador a Resolução CFE nº 03/72, até aquele momento ainda responsável pelas diretrizes do ensino jurídico (MARTINEZ, 2003, p.12).
A Portaria 1.886/94 (já revogada) foi um instrumento normativo que serviu como referência regulatória para os Cursos Superiores de Direito, uniformizando os currículos, estabelecendo, dentre outras exigências, a necessidade de elaboração de projetos pedagógicos que explicassem os caminhos possíveis a serem percorridos pelos alunos e professores na orientação pedagógica dos Cursos Superiores de Direito.
Merece destaque também o Estatuto da OAB (Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994) que, além de definir as práticas e ações da advocacia, definiu seu papel no ensino jurídico. O art. 54 da referida lei, por exemplo, dispõe que compete ao Conselho Federal colaborar com o aperfeiçoamento dos cursos jurídicos e opinar, previamente, nos pedidos apresentados aos órgãos competentes e o reconhecimento ou credenciamento desses cursos.
Nesse sentido, Martinez (2003) menciona que:
Nesse ciclo de reprodução histórica de um padrão nos cursos de Direito, o seu “ponto de produção” ainda não pôde ser atingido de dentro para fora, ou seja, na evolução do ensino jurídico no Brasil ainda não ocorreu uma reforma voltada para a construção de inovações pedagógicas dentro das salas de aula, como se propunha com a Escola Nova. (MARTINEZ, 2003, p.9)
Para Luiz Flávio Gomes (2009, on line), o ensino jurídico no nosso país acha-se submetido a pelo menos três crises: científico-ideológica, político-institucional e metodológica, ao arrematar que:
O bom professor hoje (especialmente em cursos de graduação ou de extensão universitária) é o que parte da definição de um problema concreto, reúne tudo quanto existe sobre ele (doutrina, jurisprudência, estatísticas etc.) e transmitem esses seus conhecimentos com habilidade (que requer muito treinamento), em linguagem clara, direta, objetiva e contextualizada, direcionando-a (adequadamente) a cada público ouvinte. Além de tudo isso, ainda é fundamental administrar o controle emocional (leia-se: deve estar motivado para transmitir tudo que sabe a um aluno que deve ser motivado para aprender). (GOMES, 2009, on line).

Segundo MELLO FILHO (1977, p. 14 e 51.) essa é uma realidade que reflete no ensino jurídico, o qual se restringe a aulas monologas e baseadas nos relatos da experiência profissionais dos docentes, tornando parcial a transmissão dos conhecimentos.
O professor-jurista, ao elaborar ou professar teorias, limita-se à exegese do Direito posto, recusando-lhe a crítica e apresentando aos alunos um sistema pronto e acabado, supostamente harmônico, que possuiria todas as respostas jurídicas possíveis. Não orienta seus alunos a buscar o porquê daquelas determinações legais ministradas. Essas abstrações não só levam a um progressivo distanciamento da realidade, mas também a uma fórmula positivista reducionista. (FARIA, 1987, p.28).
Dessa forma, para Paulo Freire (1996, p.33), “educar é substantivamente formar”. O ensino jurídico é um processo educacional e, como tal, deve se pautar pela ética (FREIRE, 1996, p.32), pois está em jogo a formação intelectual dos envolvidos.
Pela explanação crítica de Aguiar:
A estruturação pedagógica atrasada, as aulas ministradas em salas lotadas, a pouca exigência acadêmica condenam esses cursos ao papel de formadores de despachantes, que operam perifericamente com as normas, usando seu fraco bom senso, já que não tratam os comandos normativos com um mínimo de rigor. Essa fragilidade dos cursos faz com que seus professores só trabalhem com textos, no máximo referidos às vivências pessoais dos docentes, tudo isso iluminado pelas poucas velas de doutrinas ultrapassadas e preconceitos camuflados. (AGUIAR, 2004, p.185).
         Não obstante o contexto sócio-político que impera, temos o dever de buscar descobrir, como educadores e não somente como “professores de Direito”, uma forma de transformar a práxis didática em um ato de efetiva emancipação social. (MARTINEZ, 2003, p.13)


3.3  FORMAÇÃO DOCENTE DO PROFISSIONAL DE DIREITO

É necessário que o Direito, a sua ciência e os seus operadores estejam preparados para o enfrentamento de uma realidade que põe não apenas os desafios próprios das profissões jurídicas no plano técnico profissional, mas também os desafios de efetivação dos valores da democracia e da justiça social, indispensáveis à construção de um autêntico Estado Democrático de Direito e de uma sociedade sustentada em bases minimamente éticas.
Segundo Casali (1997): “É preciso desconstruir todo esse moderno jeito do sistema educativo e corrigir sua tendência patológica de colocar-se a serviço de interesses puramente econômicos; socialmente excludentes” (CASALI, 1997, p. 21).
Para atuar na docência do ensino superior, são necessários cumprimentos de exigências impostas pelo contexto da realidade em que estamos inseridos. Tais imposições têm um caráter pedagógico ou mesmo normativo no que se refere aos requisitos objetivos de titulação, produção científica e outras características almejadas para os docentes que atuam nesse segmento.
Na maioria das vezes, os professores dos cursos jurídicos não têm formação didática. Pois, a maioria dos cursos de mestrado e doutorado em Direito não contam em suas matrizes curriculares com conteúdos focados na atividade pedagógica.
Tradicionalmente, o ensino do Direito sempre deu um peso maior às disciplinas dogmáticas e, quando propôs a introdução de disciplinas zetéticas, o fez sem maior preocupação de articulação com a dogmática, muitas vezes em uma clara hierarquização de saberes nos quais os conteúdos dogmáticos eram priorizados.
Adriano de Assis Ferreira (2011) observa que:
As ciências dogmáticas preocupam-se com a resolução de problemas práticos e não, fundamentalmente, com a obtenção de um conhecimento verdadeiro sobre seu objeto. No caso do direito, seu raciocínio parte de um ponto não problematizável (um dogma, no caso, a Constituição) e busca encontrar os conteúdos materiais e procedimentais para solucionar um conflito social. Seu objetivo, portanto, não é filosófico ou meramente científico, mas concreto: converter as normas existentes (decisões que já foram tomadas) em uma nova norma (decisão que será tomada), por meio de um processo que exige “peças” a serem também produzidas. A Ciência Dogmática do Direito, assim, não se aprofunda no entendimento do conflito a que precisa tratar. Realiza um mero recorte na realidade, extraindo do conflito uma compreensão fácil e assimilável pelos técnicos do direito, a qual permite a produção de uma decisão que silencie os conflitantes. Há, portanto, uma escolha da fatia de realidade que será apreendida pelos juristas. Essa escolha não coincide com a visão do conflito apresentada por cientistas não dogmáticos, sendo reputada superficial e incapaz de penetrar nas verdadeiras raízes do problema. (FERREIRA 2011,p.)
Mesmo a ênfase dada às disciplinas “zetéticas” pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (replicada, por exemplo, pela Ordem dos Advogados do Brasil, que as vem incluindo em seu Exame de Ordem) não parece ser suficiente para mudar o panorama[1].
Para Hargreaves (2004), os docentes ver-se-ão na necessidade de:
[...] promover a aprendizagem cognitiva profunda, aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais não foram ensinados, comprometer-se com aprendizagem profissional contínua, trabalhar e aprender em equipes de colegas, desenvolver e elaborar a partir da inteligência coletiva, construir uma capacidade para a mudança e o risco, estimular a confiança nos processos. (HARGREAVES, 2004, p. 40)
Esta mudança quanto ao conhecimento, aliada às novas exigências de qualidade no desempenho profissional esperado por nossa sociedade, vem trazendo uma crise às próprias carreiras profissionais, que também se perguntam sobre qual o papel de cada uma das profissões nesta sociedade, quais os novos perfis de profissionais e que características são mais relevantes.
Se antes predominava o conhecimento técnico atualizado, domínio do mercado, hoje essas qualidades já não são mais suficientes. Outras habilidades e competências são exigidas, por exemplo, a capacidade de trabalhar em equipe, de se comunicar, de se adaptar, de transferir conhecimentos e aprendizagens, de se atualizar continuamente, de estar aberto a mudanças com criticidade, de criar soluções, de usar línguas estrangeiras, de dominar novos recursos da tecnologia, de gestão de equipes, de diálogo com colegas e subalternos, de buscar novas informações, de pesquisar para inovar.
Espera-se que o professor assuma um papel de mediador no processo pedagógico e de planejador de situações e práticas pedagógicas inovadoras que melhor colaborem com a aprendizagem de seus alunos. Sendo assim, tais mudanças exigem que o papel do professor se altere de um especialista em determinado assunto a ser comunicado a todos os alunos para o de um educador que se sente corresponsável com seus alunos por realizar uma mediação pedagógica que facilite a aprendizagem do aluno como processo pessoal e grupal, que o oriente em seus trabalhos, que discuta com ele suas dúvidas, seus problemas, suas perguntas, que o incentive e motive para avançar, que interaja com o grupo e faça com que o grupo interaja entre si.
A educação na atualidade enfrenta uma crise decorrente de uma estrutura inadequada com início no Ensino Básico e alastrado até o Ensino Superior e, no âmbito do ensino jurídico, não bastasse essa má formação dos próprios estudantes, há ainda a proliferação de cursos desprovidos de qualquer compromisso com a qualidade.
Dos ensinamentos de Paulo Freire podemos destacar, sinteticamente, que conhecimento não é sinônimo de transmissão de informação. Ensinar é construir conhecimento, de maneira crítica e participativa, levando-se em consideração as particularidades dos educandos e sem descuidar das questões práticas. De outro lado, esse processo de produção do conhecimento não é uma via de mão única, e só é possível se o aluno participar e assumir o papel de protagonista. Daí que o termo “ensino-aprendizagem” (GHIRARDI, 2012, p. 20) é o mais adequado para se referir ao processo de construção do conhecimento nas universidades.
A principal característica dessa legislação sobre quem é o professor universitário, no âmbito de sua formação didática, é o silêncio. Enquanto nos outros níveis de ensino o professor é bem identificado, no ensino superior parte-se do principio de que sua competência advém do domínio da área de conhecimento, na qual atua. Pois, diferentemente, dos cursos de licenciatura e suas especializações, o ensino jurídico não possui disciplinas de didática que prepare os profissionais quanto às técnicas e métodos capazes de qualificar o indivíduo  para a docência.
Acerca do assunto, a Lei Federal nº. 9.394/96 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional regula a formação do docente universitário no Brasil. Nela contem artigos fundamentais que norteiam o ensino superior. Dentre eles o art. 52 e seus incisos I, II e III, revelam que o ensino superior deve concentrar-se em um estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico como cultural, além de exigir que um terço do corpo docente, tenha a titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, dedicada o mesmo número a um regime de tempo integral. Assim, fica comprovado que para o exercício do magistério superior será imprescindível uma pós-graduação stricto sensu, contrapondo a realidade onde a maioria dos profissionais do magistério jurídico não possui formação pedagógica antes de iniciar a docência (PAGANI, 2011).
Neste sentido, Cunha (2004) refletindo sobre a formação do docente superior, explica que o perfil deste profissional difere dos outros, pois, além de sua atividade ser exercida paralelamente com outras no mundo do trabalho, a docência universitária foi inspirada nas chamadas ciências exatas cuja natureza possui a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado, ou seja, o conteúdo especifico assume um valor maior do que o conhecimento pedagógico na formação de professores.  Naturalmente, os docentes se aperfeiçoam em um campo cientifico de sua área, baseado em um exercício profissional com o designo de prosseguir com o paradigma tradicional da transmissão de conhecimentos.
Presume-se que o professor universitário possui domínio sobre um campo especifico de conhecimento, todavia, ensinar é mais que ter apropriação do conhecimento. Importante é indagar sobre as diferenças entre conhecimento e informações evidenciando a dimensão de educabilidade do conhecimento informado.
Sendo assim, Mello (2006) declara que não há como negar que a docência do nível superior exige do professor domínio na ação pedagógica, devendo seu currículo de formação como profissional docente abranger o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e organização de informações, bem como, o acesso ao conhecimento existente.
Portanto, ao docente cabe assumir um novo papel, transformar-se, comprometer-se com uma docência profissionalizada, diferenciar-se dos pesquisadores das varias áreas do conhecimento que ingressam na docência no ensino superior sem compreenderem o significado de ser professor, inclusive dominar os saberes necessários a pratica docente como profissionais reflexivos, conscientes, competentes e autônomos.
Sendo assim, espera-se que o docente assuma um papel de mediador no processo pedagógico e de planejador de situações e práticas pedagógico-inovadoras que melhor colaborem com a aprendizagem de seus alunos.
Contudo, o ensino do Direito nos moldes tradicionais (atuais) favorece a formação de profissionais desprovidos de massa crítica e que, portanto, manifestam dificuldades de serem reconhecidos como competentes no mercado de trabalho.
De acordo com o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito (DCN-CGD), esse curso deve assegurar ao aluno uma formação geral sólida, humanística e axiológica, além de desenvolver suas capacidades relativas à análise, ao domínio de conceitos e da terminologia jurídica, à adequada argumentação, à interpretação e à valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, conjugando tudo isso a uma postura reflexiva e crítica que o conduza à aprendizagem contínua, autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Por isso, torna-se imprescindível que a discussão acerca do ensino jurídico perpasse as exigências e possibilidades relativas à formação do docente, que sobre ele paira a responsabilidade social de contribuir para a formação e o desenvolvimento pessoal do aluno, a fim de melhorar sua qualificação profissional e prepará-lo para o exercício da cidadania e da democracia.
Assim, acredita-se que tão importante quanto o conhecimento teórico ou o conteúdo programático é a efetiva ação docente, por meio das boas práticas pedagógicas, visando não apenas a reflexão, como também à construção e transmissão do conhecimento.
Em outras palavras, ser juiz de Direito, promotor, delegado de polícia, desembargador ou advogado, não é pré-requisito para o magistério, tão pouco expressa habilitação acadêmica para isso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente investigação propôs-se a descrever as características do ensino jurídico apresentando um itinerário histórico e finalizando com a docência e suas práticas pedagógicas.
Isso tudo, com o objetivo de analisar sobre a importância da capacitação pedagógica para o profissional do Direito que, muitas vezes sem nenhum preparo prévio, é convidado a exercer a docência.
Busca-se então, combinar o saber jurídico com as demandas sociais atuais, cujos conflitos necessitam novas formas de percepção e resolução. Cada vez mais os conflitos transcendem os meros interesses individuais e ganham aspectos coletivos, com o risco de fragmentação da sustentabilidade das relações sociais.
Defendo que a nova percepção do jurídico na sociedade do século XXI somente será possível por meio da educação, tal como se orienta na Constituição Federal de 1988, que a entende e define em sentido amplo, apontando no sentido  do caráter integral e totalizante da educação, diferente da mera instrução ou formação para o trabalho.
Especialmente porque o trabalho dos profissionais docentes tem como objetivo, contribuir para a formação de seres humanos, que, por natureza, como salienta Freire (1996), são seres inconclusos, sempre inacabados.
De outro lado, a insatisfação geral com a qualidade no ensino jurídico brasileiro é um fato. As discussões que surgem e se amontoam abordam os mais variados aspectos dessa crise. O sistema de ensino jurídico, de forma geral, não tem conseguido superar problemas básicos e muitos já se preocupam com os desafios que as novas gerações enfrentarão por causa disso.
Sendo assim, ao final do estudo sobre a formação da docência jurídico no Brasil, é possível realizar algumas considerações.
Em consonância com os aspectos destacados brevemente neste trabalho, pode-se perceber que um número excessivo de faculdades ofertando cursos jurídicos aliados a um método unilateral de ensino onde o aluno é apenas um sujeito passivo e com a ideologia de que especialistas ou profissionais bem sucedidos sem capacitação didático-pedagógica são aptos a produzirem resultados inovadores sobre antigas concepções jurídicas desenvolvendo projetos de ensino satisfatórios para contribuição do discente jurídico, demonstram a nosso ver, que os efeitos danosos deste tipo do ensino jurídico, facilmente são visualizados, por exemplo, a aprendizagem baseada apenas em leis, a falta de correlação com estudo em outras áreas a carência do estudo, pesquisa e extensão e especialmente baixo índice de aprovação no exame da Ordem dos Advogados.
Os estudos levam a crer que em meio a essa crise surgem dois problemas que se acham entrelaçados, e precisam ser superados: a questão da formação dos professores e a baixa qualidade do ensino jurídico ministrado.
Conclui-se, portanto, que a carreira do profissional docente requer uma formação continuada com vistas a fornecer ao profissional do ensino superior novas capacitações próprias e especificas não restrita a um diploma de bacharelado, mestre ou doutor, senão de uma competência pedagógica capaz de desempenhar sua tarefa de forma contextualizada, promovendo o desenvolvimento humano, social e político do país.
Espera-se que este estudo, ainda que pequeno diante do grande universo educacional possa colaborar, oferecendo reflexões e ampliando os caminhos para outras pesquisas nesta área.

ABSTRACT
This research has a theoretical design aimed at the Law School and having scoped to examine the issue of the quality of training (basic, humanistic and axiological) of Bachelors. As for teacher training and the teaching-learning process are relevant in the search for an increasingly learning contributing to society. It is understood that one of the challenges encountered today in law schools is the adaptation of legal education to the learning process, because most of the teachers have legal training specific to the course and few are dedicated to pedagogical and social training. However, the law school has extensive training and no specific training, for example medicine or engineering. And so, many students end up frustrated during the course. Thus, legal education must lead to social, political concerns, critical thinking, and not only play the dogmas, rules and reviewing legislation. And for this to happen in colleges, it is necessary a better pedagogical training of teachers and greater freedom in teaching-learning process as the biggest challenge is teaching for life so that it can achieve about the desired social change. The methods to be used will be exploratory and descriptive research, with technical application literature review on the inductive process. It will proceed to search through compilation of documents, doctrines and teaching political projects of law school to refer to the proposed theme, holding definitions as to the object and method.
KEYWORDS: Higher Education. Right. Teaching. Teaching Practice.




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